Déclaration commune CGT, FCPE, FSU, SGEN-CFDT, UNSA

Les actions multiples, conduites à l’initiative de 19 organisations représentant la très grande majorité de la communauté éducative démontrent l’inquiétude profonde crée par la politique gouvernementale.
Pour autant, le gouvernement persiste à ignorer les revendications exprimées pour un service public d’éducation de qualité. Cette surdité s’apparente à du mépris

Les sujets de conflit demeurent donc sur la question des programmes à l’école, les suppressions massives de postes, la multiplication des heures supplémentaires et le développement de la précarité.

A la rentrée 2008, les écoles, collèges et lycées vont être touchés de plein fouet par l’effet des mesures du budget 2008 et les prévisions pour 2009 seraient de 20 000 postes encore en moins.

Les 5 organisations citées réaffirment leur attachement à un véritable droit à une éducation de qualité pour tous qui passe par une autre politique éducative et budgétaire

Elles se permettent de reprendre l’argumentaire développé par Philippe Merieu :

« la logique marchande s’installe dans l’éducation, en mettant en concurrence les acteurs ( professeurs et cadres éducatifs, établissements entre eux, privé contre public, éducation nationale et collectivités….) l’Etat ne garantit plus la qualité du service public, mais se contente de faire jouer les rivalités.

Le pouvoir politique développe une technocratie évaluative, multiplie les tests de toutes sortes, rend public les résultats et invite les parents –dont on fait ainsi des consommateurs d’école- à changer leur enfant d’établissement s’ils ne sont pas contents…

Il y aura de gagnants et des perdants.. mais cela garantit qu’un petit nombre seulement aura droit à la formation meilleure et maximum..
Le « socle commun » ne garantit qu’une insertion à minima et l’école est à 2 vitesses dès le plus jeune âge. .La pédagogie, on n’en n’a pas besoin, car ceux qui peuvent ou ne veulent pas apprendre .. c’est leur problème
Les élèves en échec, de victimes, se retrouvent coupables .Avec cette logique d’une extrême cohérence ou la prévention de l’échec est opposée à des arguties comptable, on fait la même erreur que celle qui , en matière d’écologie et de développement durable, compromet l’existence de notre planète.. mais ici , il ne s’agit plus de se demander quel monde nous laisserons à nos enfants.. mais quels enfants nous laisserons au monde.

Une autre logique est possible : il nous faut une école qui garantisse que les missions de service public de tous les établissement est bien assurée, une école qui associe professeurs et familles à la définition de l’intérêt collectif, une école ambitieuse pour la république et la démocratie…

Déclaration préalable de la FSU.

Nous venons d’approuver le PV du dernier CAEN : il date du 7 décembre 2006, et nous sommes le 9 juin 2008. Le CAEN sert-il à quelque chose ?
La FSU n’est pas favorable à la multiplication actuelle d’instances floues dites de concertation, si ce n’est de gouvernance, dans lesquelles les représentants syndicaux, sans qu’on leur accorde pour cela de moyens supplémentaires, sont sommés de participer pour établir des diagnostics partagés, élaborer des positions communes, ratifier des protocoles, bref de plus en plus de participer à la mise en œuvre de politiques décidées ailleurs au lieu de jouer leur rôle de représentants des intérêts matériels et moraux des salariés.
Elle est par contre demandeuse d’instances de concertation dans lesquelles la confrontation démocratique d’intérêts et de positions différents puisse s’exprimer librement et contribuer ainsi à informer les pouvoirs publics. Le conseil académique de l’éducation nationale aurait dans ce cadre tout son rôle à jouer, de même que le jouent certains conseils départementaux de l’éducation nationale.
Depuis décembre 2006, plusieurs décisions ou faits nationaux lourds de conséquences pour le système éducatif ont été pris ou mis en œuvre.
La déréglementation de la carte scolaire commencée en juin 2007 porte en elle la menace d’un dualisme accru entre établissements côtés et établissements ghettoïsés, à l’inverse bien sûr de ce qu’affirment ses promoteurs. Quelles en sont les conséquences à ce jour en Auvergne dans chaque territoire et quelles seraient-elles si elle se développait pleinement, y compris en matière de transports scolaires ?
Les suppressions de postes dans les services publics et particulièrement dans l’enseignement public doivent atteindre au dire du président de la République un rythme de croisière de un départ à la retraite sur deux non remplacés. D’ores et déjà une proportion importante des suppressions de postes au niveau académique sont explicitement justifiées dans les documents rectoraux par la nécessité supposée d’accroître le nombre d’heures supplémentaires. Les heures supplémentaires massives sont une atteinte à la qualité du service public et cela particulièrement dans l’enseignement public.
Les horaires de l’ensemble des élèves de l’enseignement primaire ont été amputés par une décision ministérielle prise l’automne dernier, alors que les programmes ont ensuite été alourdis. En guise de compensation les élèves les plus en difficultés devront faire des heures supplémentaires en dehors du temps scolaire de tous les enfants (notons qu’ainsi ils n’auront en réalité pas plus d’heures puisqu’ils seront les seules à ne pas en avoir moins ! ). Quelles seront les conséquences de cette politique dans notre région à la rentrée prochaine ?
Dans notre région précisément, les chiffres montrent que la scolarisation des petits en maternelle, à partir de 2 ans, a nettement reculé depuis 5 ans. S’agit-il d’un recul sérieux de l’offre de service public aux familles ou d’une diminution miraculeuse de la demande sociale en ce domaine ? Chacun comprendra qu’inclinant pour notre part à souscrire à la première de ces deux hypothèses, nous serions demandeurs d’un débat public, étayé sur des données objectives, à ce sujet, pouvant éventuellement aider l’Etat à définir une politique publique plus conforme à l’intérêt général.
Ce ne sont pas seulement les plus petits qui ont ou vont avoir moins d’école en France et en Auvergne. La généralisation du Baccalauréat professionnel en 3 ans a été annoncée cet automne et confirmée récemment, pour la rentrée 2009, par le président de la République. Elle réduit d’une année le temps scolaire d’une catégorie d’élèves qui en avait le plus besoin et dans un secteur qui réussissait parfois et même souvent à redonner goût au travail et au lien social à des jeunes qui avaient perdu ce goût. Elle va se combiner à ces réductions de filières dans l’enseignement professionnel public au profit du tout apprentissage. Cela au moment où, sans qu’on en parle beaucoup, la requalification du Code du travail conduit à en sortir les apprentis, au nom d’un Code de la formation professionnelle qui reste à écrire. Là encore il y aurait eu matière à nourrir les débats de plusieurs CAEN.
Nous pourrions sans difficultés –et c’est bien malheureux– allonger cette liste. Nous tenons à y intégrer au moins un point encore, parce qu’il n’a rien de hors sujet dans cette instance : la politique d’expulsion de familles sans-papiers quand bien même celle-ci travaillent et paient des impôts a des conséquences scolaires, sur des enfants directement concernés, sur leurs camarades, y compris dans notre région. Alors qu’il a été question dans l’année écoulée, dans le cadre d’un certain délire pédagogico-mémoriel, de faire adopter par des enfants le souvenir d’un petit enfant victime de la haine raciste il y a un demi-siècle, d’autres enfants disparaissent soudain des bancs de l’école ou leurs parents se sentant traqués n’osent plus les envoyer.
Bref, au cours la seule année écoulée, il y avait matière à réunir de nombreux CAEN.
Remarquons d’ailleurs que cette année et demi sans CAEN a fait suite à un vote négatif lors du CAEN de décembre 2006, sur le PRDF. Et que le présent CAEN n’est convoqué que sur un ordre-du-jour concernant des documents régionaux, dont nous ne nions pas l’importance, mais celle-ci ne pourrait être judicieusement appréhendée qu’à l’aune de l’examen des questions concrètes de politique nationale qui, en Auvergne comme en France, sont les premières à se poser à l’ensemble des acteurs du monde éducatif, jeunes, parents, personnels, citoyens.
Au terme de cette déclaration préalable, qui porte en elle, M. le Préfet et M. le Recteur, l’essentiel de notre message dans la réunion d’aujourd’hui, nous pouvons donc répondre à la question que nous posions au début : le CAEN sert-il à quelque chose ? Non, il ne sert à rien, mais il pourrait servir ; donc, s’il en est ainsi, c’est qu’il y a une volonté politique.

Intervention sur le schéma prévisionnel des formations de l’enseignement secondaire.

En premier lieu, nous nous interrogeons sur la nature des documents sur lesquels on nous demande de nous prononcer. Une très grande partie, si ce n’est la majeure partie, du texte intitulé « schéma prévisionnel », consiste en état des lieux –au demeurant fort utile en lui-même, en rappel de données générales, économiques, réglementaires. Quel sens cela peut-il avoir de se prononcer en pour ou en contre sur tout cela ?]
Par contre, il est un domaine où la même méthodologie pourrait logiquement conduire à la production de longs développements, mais qui est généralement esquivé (le caractère allusif de ce qui en est dit p. 26 est un modèle ! ), sans doute parce qu’il ne serait pas consensuel : c’est celui des contenus de la politique gouvernementale actuellement suivie à l’encontre du service public d’éducation.
Peut-on faire « comme si » les politiques régionales se développaient abstraction faite des suppressions de postes, de la généralisation du Bac pro en 3 ans, d’une conception nationale de plus en plus mercantile du service au public devant succéder aux services publics ?
De plus, ce qui est présenté comme constat comporte souvent déjà, peut-être involontairement, des prises de position. Ainsi, sur la démographie auvergnate, le rebond de fécondité des années 1999-2005 est tenu pour forcément provisoire, tout apport de populations extrarégionales voire étrangères n’étant pas envisagé, et parmi les remèdes proposés à la diminution du nombre d’actifs résultant du vieillissement, nous avons l’emploi des seniors !
Nous pensons que l’on peut d’autant moins faire « comme si » que la déclinaison régionale de cette politique, c’est précisément ce que le schéma présente comme une évidence, et, on ne sait trop, comme un constat ou comme un souhait (p. 5) :
« Au delà de l’aspect législatif et réglementaire, la Région, désignée [par qui ? ! ] comme l’acteur pivot en matière de politiques de formation, se trouve systématiquement impliquée dans l’ensemble des politiques de formation quelle qu’en soit la nature ou le statut des bénéficiaires. »
L’ambiguïté de cette déclaration de principes ou d’intentions va de la maternelle à la formation professionnelle continue !
Un peu plus loin la doctrine est précisée ainsi : le rôle de la Région est d’assurer « le lien entre toutes les voies de formation » . Il existe pourtant encore un ministère de l’Education nationale et un service public national et laïque de l’éducation. Mais en posant ainsi les enjeux, on fait deux choses, en on le fait d’une manière biaisée en présentant comme une évidence à laquelle tout un chacun devrait adhérer ou du moins devrait en reconnaître l’existence, ce qui constitue en réalité un choix politique non dit :
1°) on institue peu à peu en objectif politique ce rôle pivot de la Région dans la formation, professionnelle mais aussi initiale ; c’est là un programme de déréglementation, il faut le dire, et rien d’autre.
2°) on fait comme si les acteurs du domaine éducatif formaient une sorte de vastes réseau dispersé dont chaque composante devrait être traitée à égalité et fédérée par l’instance coordinatrice de la Région, posant ainsi que la situation –tout à fait préjudiciable à l’intérêt général et aux besoins sociaux– qui prévaux en matière de formation professionnelle continue était (ou devait devenir ?) celle du système éducatif en général. Ainsi, la distinction public/privé semble de plus en plus obsolètes dans la pratique : un lycée professionnel, un CFA, une maison familiale, sont en apparence mis sur le même plan –ce que nous contestons– ce qui n’aboutit pas à leur mise à égalité, car les missions du service public ne sont pas les mêmes.
On notera d’ailleurs, p. 4, que la Région déplore le fait que les diocèses et l’enseignement catholique ne se soient pas par eux-mêmes insérés dans cette « gouvernance partagée » à laquelle ils sont manifestement invités, dans un bel élan oecuménique !
Non, ce n’est pas à la Région d’assurer l’ « équité territoriale » dont il est question p. 29. Il y a dans ce pays un Etat et cet Etat se trouve être une République. En langage républicain, « équité territoriale » se dit égalité des droits, égalité d’accès au service public et péréquation entre les territoires. Si les collectivités territoriales foncent dans l’exercice de ces missions, elles cautionnent le désengagement de l’Etat et elles ne produiront pas plus d’équité, mais moins d’égalité de part les différences obligées de leurs moyens, de leurs politiques et de leur sensibilité aux divers intérêts locaux.
La théorisation de l’ « équité territoriale » qui serait de la responsabilité du Conseil régional franchir d’ailleurs un pas dans ce schéma, puisqu’on y apprend qu’elle doit se décliner dans les territoires en difficulté sous trois modalités : la mutualisation des moyens existant, une fois encore sans distinction public-privé ; la « mise en place de critères dérogatoires » (quels critères ? Dérogatoires à quoi ? Cela n’est pas précisé ! ) ; et la « mise en place accélérée des services proposés par la Région ». Il serait sans doute fort peu civil d’être contre ce dernier point –encore qu’il serait bon là aussi qu’en soit précisée la nature– mais les deux premiers posent de gros problèmes. Ils sont certes bien flous, mais on n’ose deviner ce que donnerait leur éclaircissement … Ceci dit le tout aboutit à l’accouchement d’un concept, rien que ça : le « label « lycée du territoire ». Les lycées existant se situent pourtant déjà au cœur de territoires et le compte-rendu de certains Cotef montre d’ailleurs bien les liens existants. Pourquoi un tel label ? En viendra-t-on au lycée géré par la communauté de communes en toute « mutualisation des moyens » et en toute concurrence avec le lycée privé du Pays, financés « à titre dérogatoire » par la Région ? Celle-ci peut dire que dans pas mal de domaines où elle se substitue à l’Etat elle le fait parce que celui-ci l’y oblige et qu’elle n’a rien demandé, et c’est vrai, mais là, est-ce bien judicieux cette anticipation apparemment enthousiaste des prochaines désengagements ? Camarades conseillers régionaux, si vous écoutiez un peu plus le monde réel qui, soit dit en passant, vous a élu, et un peu moins les cabinets de com et autres pondeurs d’audits avec l’argent des contribuables, peut-être n’auriez-vous point accouché de ce concept, pardon de ce label …
Des questions similaires se posent dans d’autres domaines moins « conceptuels » et touchant de plus prés la vie des établissements :

"-" l’aide aux jeunes en difficultés : la Région a-t’elle vraiment les moyens de devenir ici aussi le pivot autour duquel tout tourne ? Remarquons –pour en donner acte avec satisfaction– que la MGI de l’Education nationale est fortement invoquée dans le document, mais rappelons que c’est l’un des secteurs dont les moyens ont été le plus réduit ces dernières années.

"-" la mise en place des espaces numériques de travail : tôt ou tard un débat va s’imposer sur le contenu de la révolution pédagogique que les réseaux informatiques sont supposés apporter. En attendant, le rendement réel de l’opération au regard de la dépense publique apportée pose déjà des questions dans les établissements bénéficiaires. Comprenons-nous bien : nous sommes ici dans un domaine de compétences partagées en fait ancien, car la régionalisation des équipements des lycées remonte à 1982, et qui fonctionnait d’ailleurs fort bien, sans qu’il soit nécessaire de l’étendre. Nous approuvons l’effort important fait en matière d’équipement informatique. Mais il est temps de s’interroger sur sa bonne gestion, sur le choix des partenaires, et de se déprendre des représentations plus ou moins mythiques sur le numérique qui doit tout révolutionner, sous peine de réveils difficiles un de ces prochains matins.

"-" l’aide aux langues vivantes, aux échanges et voyage est un autre domaine où l’intervention de la Région est appréciée, mais où elle a ou peut avoir des effets collatéraux d’ordre pédagogique : il faut ici un volontarisme pour développer toutes les langues autres que l’anglais, l’anglais aussi certes, mais toutes les autres ! Ceci étant est-ce là encore le rôle de la Région ? … toujours est-il que si elle intervient, cette dimension doit être prise en considération.

"-" une inquiétude sur la manière dont est abordé l’enseignement agricole : p. 25 est proclamée la nécessité d’y mettre en œuvre « les évolutions souhaitables et souhaitées », mais quelles sont justement celles-ci ? Le texte nous laisse perplexe sur ce point. Et p. 52 il est dit que pour les services en milieu rural la prudence s’impose pour l’ouverture de BTS car « plus le niveau de formation initiale est élevé, plus l’insertion est difficile dans ces emplois en milieu rural. ». Affirmation surprenante si l’on souhaite effectivement développer des emplois qualifiés et bien formés de service à la personne en milieu rural …

"-" le chapitre « Promouvoir et renforcer la culture des métiers » p. 32 fait l’impasse sur l’existence du service public national d’orientation et ses 13 CIO présents sur la Région, qui semblent ici ne pas exister.
En annexe du schéma figure un PPI (programme prévisionnel d’investissement). Ce sujet ne devrait pas être annexe et devrait faire à lui seul l’objet d’un débat et d’un vote.
Pour toutes ces raisons, la FSU, ayant voté contre la logique politique du PRDF en 2006, dont le schéma qui nous est soumis est la mise en œuvre, ne prendra pas part au vote.

Intervention sur le schéma prévisionnel de l’apprentissage.

L’apprentissage est un domaine dans lequel l’adéquation entre la politique gouvernementale et la politique préconisée par le Conseil régional est assez éclatant. Ceci est regrettable au moment précis où le gouvernement veut généraliser le Baccalauréat professionnel en 3 ans et liquider le BEP. Le bac pro en 4 ans joue un rôle important pour de nombreux jeunes en difficulté. Il n’y a d’ailleurs pas tant que ça d’institutions jouant un tel rôle. Le rapprochement des Bacs pros et des Bacs technologiques voire généraux dans un flou et éclaté « Bac à la carte », annoncé récemment, encore une fois, par le président de la République, d’une part, et l’essor de l’apprentissage, d’autre part, réduiraient à la portion congrue la voie professionnelle publique dans ce qu’elle a d’original et d’irremplaçable. Faire comme si, dans un schéma prévisionnel, ces questions nationales mais concrètes ne se posaient pas, c’est au fond cautionner cette politique et c’est l’accompagner par la promotion de l’apprentissage.
Les lycées professionnels sont ébranlés dans leurs missions de service public par les politiques gouvernementales. La mixité et la multiplicité des publics n’y est pas forcément un progrès : la combinaison dans les mêmes classes d’élèves de l’enseignement professionnel, d’apprentis en alternance aux rythmes de travail autres, d’adultes relevant du GRETA, pose des problèmes insolubles de rythme de travail et de pédagogie différenciée, tout en poussant à l’annualisation du temps de travail des enseignants notamment pour pouvoir accueillir les apprentis hors temps scolaire.
S’il faut « optimiser les investissements en matériel de la Région en permettant un usage partagé » des matériels et des locaux, alors on peut aller vers la généralisation des apprentis dans les classes de LP et finalement l’on passerait de la logique actuelle, qui est trop souvent une logique de concurrence et de substitution, à une logique de transfert du public vers le privé, le tout avec l’aide financière de la Région !
Nous n’en sommes pas là mais il serait nécessaire que les conséquences à moyen terme des politiques préconisées et des adhésions aux modes du moment soient bien saisies, ce qui ne nous semble pas être le cas.
Concernant l’apprentissage la FSU considère qu’au moment présent ce n’est pas d’un développement de l’offre tous azimut, d’ailleurs pas forcément souhaité ni ne pouvant être réellement assumé par les employeurs, mais d’une approche et d’une réflexion sur ses contenus et ses aspects qualitatifs qu’il a besoin. Par exemple, le thème abordé p. 14 de la cohérence de l’offre avec le mouvement de tertiarisation de l’économie et l’essor touristique ne tient pas compte de la réalité, où sauf dans des créneaux très particuliers les possibilités effectives dans ces secteurs de signer des contrats d’apprentissage sont faibles, et la formation initiale importante.
Il importe d’améliorer l’existant du point de vue du suivi des conditions d’accueil, de formation et de suivi des maîtres d’apprentissage, de recentrer celui-ci sur les diplômes les plus en phase avec ses caractéristiques, en les préservant et en les améliorant, CAP et Brevet professionnel, de partir des secteurs où une offre avérée et fiable de maîtres d’apprentissage existe. Il importerait en particulier de développer l’accompagnement des jeunes en difficulté pour la recherche d’un premier maître d’apprentissage, pour éviter notamment que face à un marché du travail concurrentiel les plus en difficulté ne cumulent échec scolaire et échec dans l’insertion.
Enfin il serait important de se préoccuper des personnels des CFA, de leur recrutement, de leurs conditions de travail, de leur statut et de leurs salaires, le schéma régional ne touchant à ces questions qu’indirectement, p. 48, en évoquant les difficultés auxquelles sont confrontés « les moyens humains et matériels des CFA » (c’est le terme employé) devant la diversification de leurs publics, les apprentis au niveau scolaire n’augmentant en fait que fort peu et les personnes ayant un parcours « atypique » et un niveau scolaire plus élevé que de coutume étant en nombre croissant. On peut d’ailleurs ici s’étonner de ce que les moyens de remédiassions proposés pour ces publics soient la dispense des enseignements et le développement de l’autoformation et de l’informatique … la politique de l’offre devient ici économie de l’offre, car ces personnes constituent, elles, une demande –une demande de formation et de formateurs !
Pour toutes ces raisons la FSU, là aussi dans le prolongement de son vote contre le PRDF initial lors du précédent CAEN il y a un an et demie, ne prendra pas part au vote.